Généalogie d’une catégorie, anatomie d’un obstacle
Dans un Micro-Lycée, nous avons suivi la rescolarisation d’un jeune de 17 ans qui avait quitté l’école deux ans auparavant pour travailler dans un atelier de mécanique automobile. Il y a appris la relation client, la comptabilité de base, l’organisation du travail. Si les professionnels reconnaissaient verbalement ses capacités, institutionnellement, rien ne changeait. Son dossier le définissait par des absences, un manque de diplôme, une « sortie sans qualification ».
Cette impossibilité de reconnaître les acquis d’un décrocheur intervient-elle dans la manière même dont on nomme ces jeunes ?
C’est cette hypothèse qui a orienté la recherche vers un objet inhabituel, non pas le décrochage scolaire comme phénomène statistique, mais la catégorie elle-même.
Cette recherche porte sur la catégorie décrochage scolaire : sa généalogie, son statut épistémologique, ses effets cognitifs et institutionnels. Elle s’intéresse à la manière dont un terme structure les représentations professionnelles et invisibilise des trajectoires qui ne correspondent pas à la norme qu’il présuppose.
Elle ne porte pas sur le décrochage comme phénomène, ni sur les dispositifs de remédiation, ni sur les statistiques de sortie sans diplôme, excepté dans la mesure où ces éléments révèlent ce que la catégorie fait.
En français, décrocher est d’abord un terme militaire (XIIIe siècle) : une retraite stratégique face à une situation qui dépasse les forces disponibles. C’est un acte voulu, l’indice d’un choix. Au XIXe siècle, la métaphore mécanique s’y substitue, le wagon qui se décroche du train. Dans son usage scolaire contemporain, le terme est devenu le constat d’une défaillance imputée à l’individu.
Ce glissement n’est pas anodin. Il impose trois présupposés sans les formuler : un événement ponctuel plutôt qu’un processus long, une définition par l’absence plutôt que par ce qui a été construit, une responsabilité portée par le sujet qui se décroche. Ce déplacement efface l’agentivité au moment même où il prétend désigner.
Le terme s’impose en France à partir des années 1990, par diffusion depuis le Québec, sur une traduction de l’américain to drop out. Son institutionnalisation est fixée par le décret du 31 décembre 2010 et le Système Interministériel d’Échange d’Informations (SIEI), qui constitue environ 450 000 jeunes en population à gérer. La catégorie n’invente pas le phénomène, elle modifie la manière dont ceux qu’elle désigne se perçoivent, dont les professionnels les traitent, dont les politiques publiques les prennent en charge.
Décrochage scolaire n’est pas un concept au sens bachelardien, il ne satisfait aucun des critères de stabilité, d’opérativité ou de pouvoir explicatif qui définissent le concept scientifique. Bernard (2019) recense pas moins de sept définitions opératoires dans la seule littérature francophone, qui ne mesurent pas le même phénomène.
Ce n’est pas non plus une simple notion flottante. L’instabilité du terme n’est pas le signe d’un manque de rigueur, c’est une propriété qui lui est constitutive. Ce que Gallie (1956) désigne par essentially contested concept : les désaccords sur sa définition ne sont pas empiriques, ils sont normatifs. Ils portent sur la légitimité des savoirs non scolaires, la valeur du diplôme comme critère de réussite, la distribution des responsabilités. Aucune définition plus précise ne peut les régler.
C’est une catégorie : un outil de classement institutionnel qui fonctionne simultanément comme notion dans les discours ordinaires et comme concept implicite dans les discours scientifiques, transportant des présupposés que les acteurs n’ont pas besoin de formuler parce qu’ils sont inscrits dans la forme même de la mesure.
La généalogie du terme, l’analyse de ses effets théoriques et les observations d’une revue de vingt-sept travaux (2015–2025) convergent vers une hypothèse :
Dans quelle mesure la catégorie du décrochage scolaire rend-elle structurellement indisponible la question des apprentissages construits hors de l’institution scolaire ?
Le noyau de cette hypothèse n’est pas que les acteurs manquent d’outils ou de formation. C’est que la structure de la représentation sociale portée par la catégorie produit cet effet avant même que s’exerce un jugement délibéré.
Pour soumettre cette hypothèse à l’épreuve empirique, le protocole saisit la représentation à ses deux niveaux constitutifs — là où elle s’objectivise dans les textes, et là où elle s’intériorise dans les structures cognitives des professionnels.
Analyse de corpus : Trente documents francophones (textes scientifiques, documents institutionnels, supports de formation) codés selon une grille structurée autour de quatre dimensions théoriques : axiologique, normative, agentive, recognitive. Codage coopératif avec calcul de fidélité inter-juges.
Test d’Associations Verbales : Administré à au moins 80 professionnels du secondaire (LP et LGT, par plan de stratification croisé). Cinq inducteurs : Décrocheur, Réussite, Compétence, Raccrochage, Choix. Passation informatisée, délai de réponse limité à 20 secondes par inducteur pour accéder aux associations automatiques.
La comparaison entre les deux niveaux est précisément ce que la question de recherche impose de saisir. Si les registres dominants dans le corpus se retrouvent dans les associations spontanées, c’est la robustesse du noyau central qui se trouve confirmée. Si des inducteurs comme Compétence ou Choix activent des associations différentes, c’est la cartographie des fissures de la représentation qui devient l’objet d’analyse, et avec elle des espaces d’intervention.
Quatre outils ont été développés pour conduire cette enquête et sont mis à disposition librement. Les protocoles d’utilisation et de réutilisation des outils sont accessibles sur cette page.
TAVI - Test d’Associations Verbales Informatisé
αK.27 - Codage sémantique à fiabilité contrôlée
PAC - Plateforme d’Analyse de Corpus
AléaScope - Outil de stratification d’échantillons
MBC - Matrice Bimodale de Confrontation
Cette recherche est conduite en sciences de l’éducation et de la formation à Aix-Marseille Université, dans une perspective épistémologique qui considère que les obstacles les plus sérieux ne résident pas dans les phénomènes que l’on étudie, mais dans les instruments avec lesquels on les regarde (Bachelard, 1938).
Les outils sont publiés sous licence MIT - libres d’utilisation, de modification et de redistribution, avec conservation de la mention d’auteur. Vous pouvez adresser vos propositions d’amélioriation à cette adresse : ferdinand.lamolet@etu.univ-amu.fr
Ferdinand Lamolet (2026)